Il carattere laico e pubblico della scuola:

punti di vista a confronto

Tavola rotonda con rappresentanti del mondo

cattolico, protestante, ebraico, islamico

Sergio De Carli – Direttore della rivista Orientamenti – Milano

Articolerò la mia riflessione intorno a quattro aspetti: la scuola, il suo carattere pubblico, il suo carattere laico, la laicità in relazione allo studio delle religioni.

1. La scuola

Quando parlo di scuola, penso sempre ad un triangolo ai cui vertici pongo: l’allievo, le culture e le materie scolastiche.

a. L’allievo è una persona in crescita, che attraversa fasi diverse della sua vita (il bambino non è l’adolescente). La scuola pertanto deve tenerne conto, così non può dimenticare che alla radice della crescita delle persone ci sono domande ed esigenze, perché si cresce se si possiede qualcosa attorno a cui cimentarsi. Da qui nasce una serie di domande diversificate a seconda dell’età ed è passando attraverso queste domande che il ragazzo diventa adulto. È sempre più evidente, all’interno della scuola, una domanda di sintesi di senso, di fronte alla quale la scuola, se non può avere la totalità della risposta, deve sicuramente portare il proprio contributo. Alla fine del cammino scolastico deve infatti uscire una persona responsabile delle proprie scelte e non un robot.

b. Parlando di culture, mi piace usare l’immagine dell’ossimoro, che suggerisce l’idea di una contrapposizione non risolta che rende impossibile la sintesi. Questa è la sfida del nostro tempo. Alcuni possibili ossimori sono, per esempio, la paura contrapposta all’ostentazione di potenza; la frantumazione contrapposta alla domanda di sintesi che sottostà a tale frantumazione; la contrapposizione tra il nichilismo (lo svuotamento di senso) e la ricerca di senso (ciò che ha senso per me); la relazione tra multiculturalità e localismo; la presenza della secolarizzazione (giunta a conclusione della sua parabola) e la ricerca intorno alle religioni; l’esaltazione della tecnica e l’emergere di una domanda di verità nelle maniere più impensabili. In questo complesso contesto, la scuola deve contribuire a far transitare l’allievo, facendolo diventare da vagabondo (uno che cammina senza sapere perché e senza sapere dove andare: cfr. Aspettando Godot) a viandante (uno che, pur percorrendo strade diverse, sa sempre dove va e perché ci va: cfr. I racconti del pellegrino russo). È questa un’idea di essenzialità intesa come capacità di individuare ciò che conta.

c. Le materie scolastiche non sono da non intendersi come un mero precipitato delle culture, ma occorre rapportare le conoscenze agli obiettivi formativi, scegliendo i percorsi culturali che sono funzionali, da un lato, a far conoscere i contenuti di una disciplina, e, dall’altro, alla crescita delle persone. Si tratta insomma di un cammino che consenta sia di capire la società nella quale si vive sia di capire se stessi giungendo, anche attraverso la scuola, a formulare una propria sintesi di senso.

2. il suo carattere pubblico

In quanto servizio pubblico alla persona e luogo dove si verificano processi pubblici di apprendimento, la scuola ha carattere pubblico. È realtà che ha un suo linguaggio tecnico, ma è anche un’attività correlata ai valori. La scuola è inoltre istituzione autonoma (con tanto di copertura costituzionale). Tutto questo ha un grande valore per la formazione dei ragazzi e deve costituire l’originalità di ciascuna scuola.

3. il suo carattere laico

Il carattere laico della scuola è ormai acquisito. In un contesto di accentuato pluralismo la laicità è un percorso che consente di condividere alcune prospettive comuni. Ciò non risolve tutti i problemi, ma consente, quantomeno, di evitare gli scontri per partito preso.

Intorno alla laicità della scuola si possono svolgere molte riflessioni. Mi limiterò a due fatti: l’11 settembre, che ha innescato un corto circuito intorno al nesso tra religione, politica violenza, mentre il tutto, secondo me, va inquadrato a partire dalla prospettiva della mediazione e del dialogo, e la morte di Giovanni Paolo II, un fatto che, pur essendo stato un grande fenomeno mediatico, ha finito per coinvolgere credenti e non credenti. L’importante non è tanto l’effetto, ma la causa, cioè la domanda che questo avvenimento ha espresso. Si tratta di una domanda non necessariamente di religione cattolica, ma di una domanda di senso, una domanda, soprattutto, da condividere insieme. Si tratta, sia pure declinata in altro modo, di una domanda che sottostà agli ossimori di cui ho parlato sopra. E quindi, posto che si introduca la distinzione tra domanda di senso e risposte di senso, questa domanda non va liquidata con sufficienza.

4. laicità e insegnamento religioso

In tale contesto è importante che la scuola abiliti gli studenti a capire questi percorsi di senso. Ne consegue che la scuola non può disinteressarsi alle religioni, perché è (anche) attraverso di esse che i ragazzi scoprono dei percorsi di senso con i quali dovranno poi confrontarsi autonomamente, liberamente, responsabilmente. La scuola non può compiere tutto questo percorso, ne può compiere solo una parte, ma quella parte deve percorrerla.

Il problema è come la scuola può accompagnare i ragazzi nello studio delle religioni. Io penso che la laicità non vada disgiunta dalla confessionalità, nel senso che cercherò di spiegare con un esempio: io sono convinto che la Bibbia debba essere studiata a scuola, ma va studiata per far capire le religioni che hanno la Bibbia come testo sacro visto che i ragazzi si relazionano non con il testo sacro, ma con le persone. È importante capire la Bibbia utilizzando riferimenti culturali, ma è importante anche far capire che la Bibbia è il testo sacro che alcuni credenti utilizzano per dare senso alla loro esistenza. Analogo discorso per il Corano: se si studia il Corano da un punto di vista culturale, si può capire l’islam e il Corano stesso? Non è meglio, per capire il Corano, farsi accompagnare da qualcuno che viva l’esperienza islamica? L’obiettivo è di mettere in grado gli studenti di capire le religioni alle quali i testi sacri rimandano.

(testo ripreso dal registratore e non rivisto dall’Autore)

David Bidussa – Biblioteca Fondazione Giangiacomo Feltrinelli – Milano

Vorrei affrontare il tema proposto non dal punto di vista del confronto interconfessionale, ma dal punto di vista disciplinare. Sono infatti convinto che una scuola non può dirsi veramente laica se non conduce una battaglia su come insegnare la storia nel processo formativo.

Anche quando ci si interroga sull’esperienza ebraica nella storia (non l’ebraismo, parola a cui non conferisco alcun significato: ci sono gli ebrei nella storia, non l’ebraismo), occorre riflettere in termini disciplina. Se dovessi rispondere alla domanda: cos’è l’identità ebraica?, potrei dire: è quell’insieme di culture, di riflessioni, di precettistica che fa in modo che alcuni soggetti si comportino in un certo modo. Si tratta però di una definizione che non mi convince, perché afferma aprioristicamente ciò che deve ancora dimostrare. La prospettiva da cui si dovrebbe partire è invece, secondo me, un’altra: con quali strumenti, prima ancora che con quale legittimità, si possono analizzare gruppi umani nella storia?

Non si può parlare della laicità della scuola se non si chiarisce un punto metodologico fondamentale: esiste un modello per cui insegnare storia significa anche, contemporaneamente, insegnare geografia storica-umana? Oppure esiste uno mero sgomitolamento della storia nel quale l’elemento consequenziale è il finalismo degli eventi? Il problema non riguarda soltanto la storia di un dominio culturale (per esempio quello della chiesa cattolica nella storia italiana), ma riguarda soprattutto come si costruisce consapevolezza storica all’interno del processo educativo della scuola pubblica (o non pubblica) italiana. Se, per esempio, io dovessi affrontare oggi il problema della collocazione del sapere ebraico attraverso una conoscenza di testi e di pratiche, me ne guarderei bene dal dire che la cultura ebraica debba essere un pezzo dell’insegnamento pubblico. A mio parere, invece, ciò che deve essere oggetto di analisi è il fatto che non le teologie devono essere spiegate, ma i comportamenti culturali all’interno di un’esperienza storica di lungo periodo. Non più dunque storia della dottrina (ambito della teologia), ma storia della fenomenologia del religioso (ambito della scienza della religione). Si tratta di un ambito su cui recentemente, e con non poca difficoltà, sta lavorando Giovanni Filoramo.

La prospettiva deve essere quella delle antropologie religiose, cioè dei discorsi culturali che passano attraverso l’esperienza religiosa di gruppi umani che devono essere collocati in un luogo e in un tempo, mentre nell’insegnamento scolastico delle religioni la tendenza è di collocarli in nessun luogo e in qualunque tempo, cioè di renderli contemporaneamente u-topici e u-cronici. L’esigenza è di conferire loro uno spazio nel tempo e uno spazio nel confronto con il tempo, cosa che risulta assente nell’insegnamento più in generale, non solo in quello della culture religiose.

Mi spiego con un esempio. Nel suo libro La terra e l’evoluzione umana Lucien Fevre, nel capitolo sulla storia dei mari, dimostra l’infondatezza dell’opinione corrente (figlia del determinismo storico) secondo la quale gli Inglesi, per il fatto stesso che vivono su un isola, siano stati sempre dei marinai, mentre si sa che la loro vocazione marittima inizia a partire dalla fine del Quattrocento: fino al 1450 la storia inglese, proprio perché l’Inghilterra è un’isola, è una storia di terra.

Se allora io dovessi dire come si fa un’educazione alla conoscenza dell’ebraismo che non passi soltanto attraverso una storia dei commenti al testo biblico e alla loro consequenzialità, metterei l’accento anzitutto sulla Word History, cioè sull’esperienza concreta, al cui interno c’è, per esempio, la geografia. E oggi la geografia dell’ebraismo è fatta di territorialità e di modalità: le spaccature interne all’ebraismo (esistono infatti ebrei ortodossi, conservativi, progressisti, riformati) esistono e si sono costruite nel tempo perché hanno una storia rispetto ad un circuito culturale in cui hanno trovato quella particolare esperienza. Non si può parlare astrattamente di ebraismo, ma connettere forme della convinzione con geografie della distribuzione. C’è dunque una storia di fratture e non di lunghe continuità: se non si tengono presenti le fratture, il rischio è di avere a che fare con un oggetto astorico, senza profondità storica. Dal Trecento in poi, l’ebraismo è ricco di fratture nella continuità: il marranesimo, il movimento chassidico, il sionismo.

La storia dell’ebraismo è anche storia di conflitti. Ne cito uno solo, quello demografico. Sergio Della Pergola, che si è occupato a lungo della demografia ebraica, sostiene che gli ebrei si sono mantenuti nella storia in base ad un sistema matrimoniale endogamico. Io penso invece che il popolo ebraico, a differenza del popolo cartaginese, ha potuto mantenersi nella storia per il fatto che non è mai stato uguale a se stesso: se fosse rimasto uguale a se stesso, sarebbe sparito dalla storia, come i Fenici. Il popolo ebraico si è mantenuto nella storia proprio perché ha messo in atto processi di osmosi culturale, di metamorfosi e di non continuità. Sul piano demografico, ciò ha significato la predilezione per il matrimonio esogamico: la scommessa, per così dire, è la capacità di ricostruire ogni volta una opzione culturale di adesione ad un modello su cui si elabora.

Tutte queste dinamiche, però, non si possono cogliere se non si ha una visione storica di lunga durata dei processi formativi dei gruppi umani e culturali. Cosa che nella scuola italiana non esiste, e non solo per l’ebraismo, ovviamente. È per questo che, come dicevo all’inizio, uno dei presupposti da cui bisogna partire, se si vuole parlare di scuola laica, è una grande battaglia su come si deve insegnare la storia nel processo formativo. La storia va sottratta ai diffusori della “storia in pillole” sulle terze pagine dei quotidiani.

Faccio un esempio interno al mondo ebraico, citando due prodotti editoriali, uno francese e uno italiano. Il primo è La société juive à travers l’histoire, Fayard, Parigi 1992-1993, 4 voll., 2550 pagine di saggi, curata da Shemuel Trigano direttore di Pardes, capofila di un gruppo di studiosi francesi che sono cresciuti tra fine Sessanta e fine Settanta. Il secondo è rappresentato dai due volumi della Storia d’Italia Einaudi dedicati agli ebrei italiani. Ebbene, in entrambi i testi manca il riferimento ai catechismi (strutturati simbolicamente, concettualmente lessicalmente come quelli cattolici), i quali sono stati uno dei modelli culturali più radicati nell’esperienza ebraica degli ultimi 250 anni. In una ricostruzione che parte dal presupposto che l’ebraismo sia solo Talmud non si trova traccia dei catechismi. Se però si vuole si vuole capire chi sono gli ebrei nella storia (e non semplicemente la “monade” ebraismo) il foglio del Talmud serve a poco, mentre serve di più capire il processo di acculturazione collettiva che passa attraverso le pagine di un catechismo. Senza questo riferimento si rischierebbe di parlare di un’identità storico-culturale non identificabile con dei soggetti storicamente vissuti.

Io capisco la posizione di chi sostiene che bisogna fare l’analisi dei commentari ad un testo, ma a patto che si analizzino anche le strutture popolari al cui interno si è diffuso il testo. Come si costruisce consapevolezza di appartenenza? Quali modelli simbolici e comportamentali si mettono in campo? Quando ci si occupa di multiculturalità, bisogna sì evitare il conflitto delle appartenenze, a partire però dal fatto che si percepisce il livello e le modalità con cui si sviluppa l’appartenenza. Ciò implica che si debba ragionare non solo sull’apparato religioso, ma anche sull’apparato educativo che esiste nel sistema scolastico italiano. È qui che è importante come ci si rapporta all’evento storico e come lo si spiega: bisognerà spiegare, non con un linguaggio in sé diverso in quanto autonomo nella sua struttura, cosa significa l’identificazione e la pratica religiosa, tenendo però presente che non si tratta solo di una pratica che deriva da una convinzione teologica, ma di una pratica che è anche struttura del comportamento, cosa su cui in Italia non esiste una grande esperienza culturale. Questa poca esperienza spiega anche perché nel nostro paese, quando si parla di modalità culturali, si è ancora al livello di etnologia, non ancora di antropologia; si ragiona cioè ancora in termini di usi e costumi (folklore), non in termini di contenuto e di strutture culturali.

Ne consegue che la conoscenza della storia delle pratiche religiose non deve essere confinata all’interno di “corsie preferenziali”, ma implica non tanto un ripensamento delle singole discipline che si vogliono includere in un modello pedagogico che rimane identico a se stesso, ma un ripensamento del modello pedagogico stesso; se così non fosse, le discipline nasceranno già malate e non si avranno altro che le enclaves che sono gli insegnamenti confessionali. Io auspico che la consapevolezza di una conoscenza storica collettiva tenga conto del fatto che una realtà come la religione, che nella percezione comune è un fatto senza storia, entri nella storia. Questa è, secondo me, la sfida veramente laica e culturale. Ciò consentirà di affrontare il fatto religioso non a partire dai numi tutelari che spiegano cos’è il messaggio religioso; per dirla chiara, non sono il rabbino, il prete o l’iman a dover parlare del fatto religioso, ma devono essere altre figure, con altre competenze che non siano identificabili con l’officiante che garantisce della continuità nel tempo del discorso coerente sull’esperienza  religiosa.

(testo ripreso dal registratore e non rivisto dall’Autore)

Mohamed Danova – Segretario della Casa della cultura islamica – Milano

Il primo incontro tra il Profeta e l’arcangelo Gabriele che gli recava il messaggio di Dio si svolse in una grotta in cui egli si trovava per meditare. Le prime parole dell’arcangelo furono: Leggi! Il Profeta, spaventato, rispose: Io non so leggere. Al terzo invito, egli cominciò a leggere. Una volta tornato dalla moglie, ella le disse di non preoccuparsi.

Come comunità islamica (parlo a nome della Casa della cultura islamica di via Padova) siamo consapevoli di avere un’esperienza ancora iniziale, anche se vogliamo essere parte del processo di trasformazione in atto nella scuola italiana. Questa sfida ci riguarda tutti perché i nostri figli vogliono essere cittadini del futuro e quindi hanno bisogno di una buona istruzione.

Per realizzare ciò ci vuole impegno non solo della scuola ma anche dei genitori. Spesso i bambini si sentono abbandonati al proprio destino.

Cosa chiediamo come comunità islamica ai nostri figli studenti? Desideriamo che la scuola sia laica e pluralistica, ma non vogliamo che i nostri figli vengano assimilati, ma integrati, che partecipino e arricchiscano l’ambito scolastico con la loro cultura, la loro storia, la loro diversità. Come dice il Corano, Dio ci ha creati diversi per gareggiare nel bene.

Ciò che chiediamo è uno spazio per tenerli in contatto con la loro cultura originaria, religiosa e linguistica. Ogni realtà appartiene ad una storia: perché dobbiamo privare i nostri figli di un ponte tra il presente e il passato?

(testo ripreso dal registratore e non rivisto dall’Autore)