Associazione 31 Ottobre PER UNA SCUOLA LAICA E PLURALISTA PROMOSSA DAGLI EVANGELICI ITALIANI   Sede legale: Federazione delle Chiese Evangeliche in Italia, via Firenze 38 - 00 184 Roma

Emilio Florio

“RELIGIONI NELLA STORIA”: RIFLESSIONI PRELIMINARI

(relazione tenuta al convegno di Roma 2003)

 

1. PREMESSA

Il contenuto della presente relazione è una traduzione del dibattito sull’insegnamento non confessionale delle religioni, nei termini della legislazione scolastica attuale, (legge delega e sua sperimentazione). Ciò ovviamente prescinde da giudizi di tipo politico sul complesso della riforma Moratti.

La proposta che viene qui illustrata si inserisce infatti in un quadro di cambiamento radicale del sistema scolastico italiano: i prossimi 24 mesi saranno utilizzati dal governo per concretizzare e rendere operativi gli indirizzi approvati dal parlamento; ciò rende necessario formulare in termini positivi, e nel linguaggio della riforma, la nostra proposta. Si tratta di un’occasione e di una responsabilità che riguardano il nostro stesso esistere come associazione; non sarà facile avere nuove ulteriori opportunità come quella che ci si apre oggi.

Esiste comunque un’alternativa: quella di limitare la nostra azione alla denuncia e alla condanna dei processi di cambiamento in corso; non è questa la prospettiva che auspico, in quanto la considero subalterna all’esistente.

 

 

2. LA COMPETENZA, LA MODULARITÀ

Una disciplina scolastica, per essere tale, deve poter mostrare i sui risultati nei termini pedagogici della competenza.

Il termine sta ad indicare, in linea generale, la conoscenza che si fa operazione, il sapere che si rende patrimonio soggettivo ma anche osservabile; in termini di competenza si definiscono, nel panorama internazionale, i segmenti curricolari acquisiti dallo studente in quanto certificabili.

Si parla infatti di competenza linguistica, matematica, artistica, tecnica ecc. intendendo, in ognuno di questi e altri campi, tutta una serie più specifica di saperi operativi e dotati di un interno dinamismo: chi è competente non solo è in grado di svolgere con successo determinati compiti, ma anche di applicare autonomamente il proprio sapere ad altri campi cogliendo nessi, analogie e specificità delle diverse situazioni, e riuscendo ad allargare e approfondire progressivamente il proprio bagaglio di competenze iniziale. Chi è competente non avrà semplicemente acquisito un insieme di nozioni ma sarà in grado di operare con esso, interiorizzandone in modo personale i contenuti. E’ in questa prospettiva che acquistano il loro significato documenti come il  portfolio delle competenze previsto anche dalla riforma Moratti[1]: esso è il documento che certifica l’acquisizione delle competenze e serve da base per il bilancio delle competenze stesse. Il portfolio delle competenze nasce in ambito scolastico, ma va inteso anche come un documento che accompagnerà l’intero percorso formativo della persona, compresa l’età adulta.

Sul piano organizzativo, il concetto di competenza è associato a quello di modularità: le competenze si acquisiscono mediante la frequenza di segmenti del percorso didattico relativamente autonomi nel contesto del curricolo, il cui contenuto è scelto per la sua rilevanza e significatività.

Esiste una competenza nelle religioni?

Se ci riferiamo, come pare evidente, all’aspetto oggettivo delle religioni e non al loro nucleo esistenziale, potremmo definire la competenza in questo campo come una attitudine culturale e multidisciplinare al riconoscimento e all’interpretazione delle espressioni simboliche che le diverse tradizioni religiose ci hanno consegnato in ogni campo della vita personale e collettiva, al confronto tra di esse, all’analisi di ciascuna. Chi è competente nelle religioni sarà in grado, dal punto di vista soggettivo[2], di sintetizzare il contenuto essenziale (dogmatico, testuale e letterario, artistico, etico, storico-sociale, filosofico) della propria fede di origine o di appartenenza e di operare confronti con il contenuto essenziale di altre fedi religiose, con particolare riferimento a quelle più presenti nel proprio ambiente di vita. La competenza nelle religioni rende anche capaci di interpretare le differenze in modo, appunto, competente, cioè capace di riconoscere gli altrui valori senza rinunziare a un proprio punto di vista, e di utilizzare i codici simbolici differenti delle culture religiose per operare collegamenti e confronti. Se si accetta questa sommaria definizione, la competenza nelle religioni ci appare in tutta la sua importanza: essa è uno dei requisiti necessari per creare rapporti sociali positivi; è una premessa per orientarsi nel mondo sempre più variegato del tempo della globalizzazione, tempo nel quale, come è stato acutamente osservato, “mentre l’Occidente sembra trionfare come unico punto d riferimento per il mondo intero, esso comprende che lo spazio-tempo del pianeta, il solo che abbiamo a disposizione, deve contenere tutte le differenze e che, paradossalmente, la cultura occidentale rappresenta solo una di esse. L’unico spazio-tempo planetario rende inevitabilmente visibili le differenze e ne fa le componenti necessarie di qualunque possibile convivenza.”[3]

In questo spazio-tempo ormai unificato, la competenza nelle religioni è una precondizione per dare una risposta di tipo culturale ai conflitti, sia vissuti direttamente che in forma mediata e simbolica (mi riferisco ai conflitti sociali e internazionali).

Non sfugge a nessuno, insomma, come la competenza religiosa entri a far parte, in definitiva, di una più ampia competenza culturale se, come ha affermato S.Huntington (in una prospettiva non necessariamente condivisibile, ma utile a chiarire i termini del discorso), “interi millenni di storia umana dimostrano come la religione non sia affatto una “piccola differenza” ma probabilmente l’elemento distintivo più profondo che possa esistere tra i popoli.”[4]

La competenza nelle religioni è in tutto analoga a quella linguistica: essa ha la funzione di dare le “chiavi di lettura” di quelle “grandi narrazioni” che sono appunto le fedi religiose. Come la competenza in una lingua straniera si acquista “immergendosi” nel suo ambito, estraniandosi provvisoriamente dai propri riferimenti abituali, così avviene anche con quei giganteschi codici simbolici che sono le religioni. Come le competenze linguistiche possono essere sviluppate a vari livelli, ma sono necessarie a tutti almeno a livello di base, così, nel mondo globalizzato, si deve ritenere indispensabile una elementare competenza nelle religioni come chiave di accesso alla cittadinanza del XXI secolo.

 

3. RELIGIONI NELLA STORIA

Chiarito cosa intendiamo per competenza in materia religiosa, si tratta di specificare la nostra  proposta di un insegnamento delle religioni nella storia.

Le religioni si presentano a noi nella storia ma mettono in crisi la nostra esigenza di conoscenza oggettivante per la loro “pretesa” di possedere un fondamento ineffabile: mentre ogni conoscenza presuppone una distanza per quanto minima tra soggetto e oggetto, della fede il credente non può fornire una visione oggettiva perché tale distanza non c’è. Ciò che ci resta dell’esperienza religiosa quando ne cerchiamo le tracce nella storia è sempre una problematica testimonianza appartenente all’insieme dell’universo dei simboli prodotti dall’esperienza umana, interpretabile e decostruibile con essi.

Nessuno meglio dei protestanti conosce l’ambiguità e la problematicità del nesso fede-religione: la prima non può essere al di fuori della seconda, ma una religione senza fede è un contenitore vuoto.

Si tratta di legare il giusto diritto all’elaborazione di paradigmi scientifici per l’ interpretazione del fatto religioso alla consapevolezza che ogni tentativo di parlare scientificamente della religione dovrà arrestarsi di fronte al suo aspetto soggettivo (la fede) che pure ne costituisce l’aspetto fondante; ogni credente sa che la fede non si insegna (né dal punto di vista del catechista né da quello del sociologo).

Il paradosso di tale situazione è che l’approccio scientifico fa svanire quell’esperienza viva e vitale che costituisce il reale fondamento delle religioni. Regis Debray, sottolinea efficacemente tale paradosso nel suo Rapporto: “Come separare l’esame dei fatti dalle interpretazioni che danno loro senso? Si può ridurre a una rapsodia di osservazioni esteriori e fredde un impegno vissuto dall’interno che fa tutt’uno con la persona? Sarebbe come (…) chiedere a un cieco di parlare di colori…”[5] 

Esiste un modo scientifico di parlare di religione: è la Storia delle religioni. Essa allontana risolutamente il soggetto dall’oggetto; è scienza nella misura in cui si rivolge solo a quello che è osservabile. Come tutte le scienze, anche la storia delle religioni aspira all’universalità delle sue affermazioni e sviluppa sulle religioni un discorso sistematico.

La storia delle religioni rappresenta la distanza massima fra soggetto e oggetto: riesce a operare con categorie generali e oggettive (sacro-profano; mito-rito; sacrificio, simbolo ecc.) relativizzando le differenze temporali e spaziali: ciò comporta per questa disciplina la conseguenza di un collateralismo con le scienze umane che sfocia, talvolta, nell’ assunzione tacita di prospettive etnocentriche, ben note fin dall’antichità. Infatti il paradosso di questo approccio, se assolutizzato, è che la pretesa di oggettività del sapere storico-religioso, spesso coincide con la razionalità dell’uomo (maschio) occidentale moderno[6].

Non sembra, in particolare, che la storia delle religioni (di cui non si contesta l’importanza né la legittimità, nel quadro però di un approccio interdisciplinare alla materia), possa rispondere in modo convincente a quelle esigenze di competenza religiosa che emergono dalla realtà sociale contemporanea. Tali esigenze non sono infatti meramente classificatorie ma di un sapere che sia anche orientante (competente), e fondato dunque su un approccio diversificato e multidisciplinare, mentre una storia sistematica delle religioni tende a privilegiare o una continuità “evolutiva” (qualunque sia il criterio ordinatore dei fatti sottoposti ad analisi), o una sincronicità destoricizzata e oggettivante (i comparativismi di vario orientamento).

La storia delle religioni, avulsa dalle esigenze formative degli studenti, sul piano didattico rischierebbe di trasformarsi in un repertorio di affermazioni (peraltro isolate dal contesto dell’indagine che le ha prodotte) e tale riduzione comporterebbe, per lo studente, il rischio di intendere tutta la disciplina come l’ennesimo carico di nozioni di cui potrebbe non cogliere il valore formativo.

E’invece evidente che metodi e risultati della storia delle religioni possono concorrere con altre discipline alla formazione di quel sapere che abbiamo definito in termini di competenza religiosa.

All’opposto della storia delle religioni, ma ugualmente non proponibili in chiave didattica sono tutti i tentativi di porre il tema della religione non nell’ambito della costruzione delle competenze, ma in quello dell’indagine ipersoggettiva e intimistica. Tale prospettiva (l’esatto opposto della storia delle religioni) è spesso quella degli insegnamenti confessionali, che intendono trattare la religione a “partire dalla propria esperienza”, o, in forma più moderata, nell’indicare le religioni come depositarie dei “valori” e dell’etica[7]. Nessuno può negare l’importanza di tale approccio; anzi, esso, nella prospettiva catechetica, è forse l’unico che valga la pena di perseguire. Ma la distinzione di Debray tra un approccio confessante e uno oggettivante all’insegnamento religioso mi pare decisiva e da tenere ben ferma.

Non tutto ciò che è lecito in ambito ecclesiastico lo è anche in ambito scolastico. Un insegnamento del fatto religioso che tenda a coincidere con un’analisi dell’esperienza soggettiva dell’alunno pare infatti contraddire l’esigenza di ogni insegnamento di mantenere una distanza minima dall’oggetto studiato. La proposta di un insegnamento del fatto religioso in chiave psicologica e esperienziale pare in contraddizione con il mantenimento di uno spazio pubblico e di ricerca comune. Esso comporterebbe probabilmente il rischio dell’esaltazione dell’identità come separazione e incomunicabilità, specie in presenza di visioni diverse del fatto religioso fra gli studenti. Ciò non solo negherebbe alla scuola la sua funzione, ma invaderebbe anche il campo dell’azione delle confessioni religiose.

Una visione oggettivante del fatto religioso che non si trasformi in una costruzione sistematica, uccidendo lo spirito di tale esperienza; una apertura alla ricerca e al dialogo che non si trasformi in soggettivismo psicologizzante: tra queste due alternative si colloca la proposta delle religioni nella storia.

Al convegno di Torre Pellice del 2002 avevamo inteso, con tale nome, indicare una strada d’accesso al mondo delle religioni che, combattendo precomprensioni ideologiche e libera  da complessi reverenziali, raccontasse i “fatti ma anche i misfatti” delle religioni, ricercandone le tracce nella storia, ma non rinchiudendone la descrizione nell’ambito della politica, dell’economia o della socio-antropologia.

Tale prospettiva, prevalentemente (ma a mio avviso non esclusivamente) storico-fenomenologica, dovrebbe comprendere un ampio spazio di ricerca, con metodologie e strumenti articolati, con una partecipazione attiva dell’allievo nella prospettiva della costruzione della sua competenza. Il rapporto con l’oggetto d’indagine dovrebbe prevedere frequenti cambi di prospettiva, senza che nessuno  abbia importanza esclusiva: a un approccio basato sull’esperienza di ciò che è vicino dovrebbe poter seguire la ricerca delle origini remote, la “full immersion” nei codici simbolici degli “altri” la lettura spiazzante che della religione fanno le scienze sociali, la prospettiva psicologica, quella filosofica, la domanda etica, la ricerca delle tracce che le “grandi narrazioni religiose” hanno lasciato dietro di sé nell’arte e nella letteratura, la fruizione estetica di ciò si è prodotto in tali esperienze così come l’indagine obiettiva sui lasciti dell’intolleranza e della prevaricazione che le religioni hanno sempre consegnato alla storia dell’umanità.

Questo sguardo mobile sull’universo delle religioni servirebbe a ottenere due risultati

a) Ad evitare tanto il distacco presuntuoso e relativizzante quanto il coinvolgimento    acritico.

b) A creare un habitus mentale aperto alla ricerca e a consegnare al cittadino del tempo della globalizzazione (credente o no) alcune chiavi di lettura del mondo contemporaneo, da approfondire e specificare nella successiva esperienza di vita.

 

Esiste una scienza corrispondente alle “religioni nella storia”? Per come la si intende in questa proposta, no. Oggetto e metodo sono costruzioni  prettamente didattiche che non hanno la pretesa di aggiungere nulla a quanto le scienze umane o la teologia dicono dal proprio punto di vista, e sono funzionali alla costruzione di una competenza più ampia di quella settoriale e specialistica. Intendendo come un vero e proprio diritto di cittadinanza quello ad orientarsi in un mondo dove “l’altro è tra noi”, la scuola dovrebbe mirare alla costruzione di quella che i documenti ministeriali chiamano “disciplina di studio”.

Con tale termine si accostano il riferimento allo studio, cioè al carattere non improvvisato né ingenuo delle osservazioni e delle metodologie, e quello alla disciplinarietà, cioè alla attiva partecipazione dell’allievo alla costruzione del sapere, che diventa ricerca, e quindi formazione di sé, in un senso certamente teorico e culturale ma anche operativo e sperimentale[8]. Il modello già esistente a cui dobbiamo riferirci è quello dell’Educazione civica, e delle altre educazioni che si sono successivamente aggiunte agli attuali curricoli.[9]

Se si accetta questa prospettiva si privilegerà l’acquisizione delle competenze sulla sistematicità degli obiettivi di apprendimento[10], la ricerca e la sperimentazione sull’aspetto “frontale” dell’insegnamento.

“Religioni nella storia” dovrebbe così  non risultare l’ennesima materia da studiare entro un panorama già troppo affollato di nozioni, ma essere un’occasione di ampliamento e decentramento del proprio punto di osservazione, il cui esito dovrebbe puntare sull’apertura e la diversificazione metodologica rispetto all’uniformità e alla sistematicità.

E’infine importante osservare che nessuna disciplina attualmente inserita nei curricola, né la letteratura, né la filosofia, la storia, la storia dell’arte è in grado di rispondere in modo soddisfacente a queste esigenze perché il loro oggetto è collaterale a quanto da noi ricercato; di qui la giustificazione di un diverso approccio all’oggetto, non ancora contemplato nei curricola scolastici

 

4. CURRICOLARITÀ

Nella scuola italiana gli spazi attuali o possibili per l’insegnamento delle religioni appaiono i seguenti:

a)     il concordato, come è noto, garantisce un’ora confessionale cattolica nel quadro dell’orario curricolare ma senza obbligatorietà. Il testo concordatario del 1984 tende ad attenuare i caratteri confessionali dell’IRC, accentuandone maggiormente gli aspetti culturali. Nonostante ciò, la confessionalità dell’IRC, suo vero e proprio vizio di origine, non rende questo insegnamento utilizzabile come strumento di alfabetizzazione culturale nel senso indicato dal paragrafo precedente.

b)     Le Intese con alcuni culti prevedono, su richiesta di alunni o genitori un intervento di personale inviato senza oneri per lo stato a svolgere insegnamenti “sul fatto religioso”. Anche tale strumento non è dotato di quella universalità che sarebbe necessaria a un insegnamento del fatto religioso in chiave non confessionale.

E’in questi mesi in discussione alla Camera, la legge sulla libertà religiosa, il cui testo all’art.12 prevede, negli stessi termini fissati dalle intese la possibilità di svolgere insegnamenti sul fatto religioso. E’ il segno di un’importante acquisizione di consapevolezza da parte del Parlamento, ma la soluzione ipotizzata ripercorre, generalizzandola, una risposta ancora di tipo confessionale all’esigenza di studiare il fatto religioso a scuola.

c)      La legge 59/97 all’art.21 e il DPR 275/99, riguardanti l’autonomia scolastica, consentendo alle scuole di gestire una parte del curricolo avrebbero potuto aprire interessanti prospettive a studi sulle religioni in una prospettiva non confessionale; ma il carattere frammentario delle esperienze in questo campo, la mancanza di proposte a livello nazionale, rende questa possibilità piuttosto aleatoria e più che altro legata a positive situazioni locali[11] non facilmente generalizzabili.

Si può dire la stessa cosa sulla modifica dell’art.117 della Costituzione che ha “costituzionalizzato” l’autonomia scolastica garantendo nel contempo l’articolazione locale di parte dei contenuti: tale apertura alla progettualità locale, in mancanza di un indirizzo politico nazionale deciso e conseguente non mi pare essere una strada effettivamente praticabile.

d)     La legge delega attualmente approvata, prevede, nella sua estrema sinteticità un riferimento al “conseguimento di una formazione spirituale e morale”[12] riferito all’insieme del sistema scolastico, che, per la scuola dell’infanzia si traduce in un più esplicito concorso “allo sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale, religioso e sociale delle bambine e dei bambini”[13]. Si tratta di affermazioni che nella loro genericità sembrano comunque prefigurare un classico richiamo alla tradizione religiosa cristiana (o meglio: cattolica) senza quegli elementi di novità che si richiamavano nel paragrafo precedente.

e)     Nell’insieme piuttosto ponderoso dei documenti che, nelle sperimentazioni nazionali hanno anticipato la riforma, e nel primo di essi in particolare, quello del “Gruppo di lavoro” coordinato dal prof. Bertagna, pubblicato il 28 novembre 2001, compaiono frequenti riferimenti al valore della religione, con lo stesso limite del testo della delega: non pare delinearsi, nell’insieme, un riferimento diverso dalla valorizzazione del patrimonio spirituale e culturale della nazione.

f)        La nuova architettura della scuola prevista dalla riforma comprende infine i curricola locali, affidati alle regioni[14] oltre alla previsione, nell’ambito della formulazione dei nuovi orari, della gestione di quote del monte ore da parte delle singole scuole  riguardo alla quota regionale dell’orario e a quella gestita dagli istituti vale quanto già esposto al punto c: in mancanza di un indirizzo politico coerente non è ipotizzabile una gestione “dal basso” di una materia delicata come quella inerente al fatto religioso.

 

I limiti che riscontriamo in tutti questi possibili “spazi” offerti allo studio del fatto religioso, sono identificabili insomma nella loro prospettiva solo confessionale o nel loro riferirsi a spontaneismi locali di non facile generalizzazione.

La nostra proposta mira invece alla curricolarità dell’insegnamento delle religioni: cioè al  suo inserimento nel portfolio delle competenze di tutti gli alunni, anche se con percorsi diversi e personalizzati.

 

5. I LABORATORI E ALTRO

La proposta per un inserimento curricolare dello studio delle religioni nella storia, formulata dall’associazione al convegno del 2002 deve essere oggi “tradotta” nel linguaggio della riforma Moratti. La nostra ipotesi era quella di un insegnamento obbligatorio e curricolare i cui contenuti avrebbero dovuto essere inquadrati in un discorso storico-fenomenologico.

Come tradurre tali caratteristiche negli spazi concretamente aperti dall’approvazione della legge delega?

Orari e contenuti della scuola della riforma sono oggetto della delega al ministro; per formulare una proposta concreta sembra opportuno riferirsi a quanto elaborato dal prof. Bertagna e dal suo gruppo di lavoro nel novembre 2001; ciò anche in considerazione del fatto che tutte le sperimentazioni attuate in previsione della riforma durante il corrente anno scolastico sono fondate su quel testo.

 

I Licei

L’orario previsto nel documento del gruppo di lavoro è strutturato, nel sistema degli otto tipi di licei previsti, in una triplice articolazione:

a) un orario obbligatorio di 25 ore settimanali;

b) un orario da 0 a 300 ore annuali destinato a corsi facoltativi per gli studenti ma di istituzione obbligatoria da parte delle scuole consorziate a livello territoriale. Tali corsi dovranno avere la caratteristica dei laboratori e potranno riguardare anche le materie comprese nell’orario obbligatorio;

c) un orario gestito da enti esterni alla scuola liberamente scelti dalle famiglie, i cui esiti saranno certificati come competenze dalle istituzioni scolastiche.

La nostra proposta non può evidentemente rientrare nella prima tipologia dei corsi perché con una contrazione dell’orario obbligatorio diventerà impossibile inserire nuove discipline.

L’ultima tipologia di corsi potrebbe essere gestita direttamente da associazioni, chiese o confessioni religiose, ma non avrebbe alcun carattere di sistematicità né di omogeneità né risponderebbe al primo dei requisiti da noi auspicati: l’orientamento non confessionale.

Resta la seconda tipologia, quella dei laboratori; essi hanno un quadro orario ben definito e curricolare, benché non obbligatorio. Il laboratorio secondo i documenti ministeriali è:  “…il luogo privilegiato in cui si realizza una situazione di apprendimento che coniuga conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari e significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa e progettuale (…) il laboratorio si può definire un’occasione per scoprire l’unità e la complessità del reale, mai riducibile a qualche schematismo più o meno disciplinare”[15]; “ …qualsiasi insegnamento si può svolgere in maniera laboratoriale (…) per Storia si può prevedere l’analisi e l’interpretazione di dei documenti anche nella  forma della multimedialità, che sfoci (sic) in materiale di consultazione/presentazione di periodi storici …”[16]

Il laboratorio viene dunque presentato non tanto come un luogo fisico, che pure può essere specificamente attrezzato per quella specifica funzione, quanto come uno spazio didattico, in cui il sapere viene prodotto e appreso tramite la ricerca e l’operatività, e in cui l’insieme delle attività è organizzato in funzione di uno specifico compito (come una ricerca, una determinata produzione ecc.), di un approfondimento, di uno scopo specifico o della libera scelta di un altro genere di obiettivo. Ai laboratori è altresì affidata, nell’ipotesi del gruppo di lavoro di Bertagna,  la gestione delle attività di recupero.

In tutti questi casi, viene privilegiata la situazione di apprendimento sullo schematismo dei contenuti, la ricerca-azione sul  carattere “frontale” della lezione. I laboratori possono anche fungere da banche–dati, e da archivi multimediali; essi possono inoltre essere occasione di un’apertura della scuola al territorio sia attraverso la partecipazione di esperti esterni al sistema scolastico, sia offrendo attività di formazione a utenti adulti.

Gli alunni proverranno da classi e scuole differenti, su base volontaria, benché “negoziata” con docenti e famiglie. Il gruppo così costituito sarà dunque temporaneo e flessibile quanto a composizione.

L’inserimento di “religioni nella storia” andrebbe ripensato armonizzandolo con il quadro sopra descritto.

Della nostra precedente proposta andrebbe forse sacrificata un’impostazione intesa esclusivamente e rigidamente come storico-fenomenologica: ogni impostazione epistemologicamente troppo ”forte” soffrirebbe i caratteri sopra descritti del laboratorio, mentre una certa flessibilità di impostazione consentirebbe di valorizzare quei caratteri di creatività e di ricerca-azione che si descrivevano sopra. Tale “sacrificio” di un’impostazione forse molto più lineare, avrebbe in compenso il pregio di evitare quelle rigidità precedentemente segnalate come di ostacolo all’acquisizione di una effettiva competenza in materia.

Naturalmente perché i laboratori si aprano allo studio delle religioni nella storia, è necessaria una decisione politica: il ministero deve decidere di generalizzare l’offerta di tale insegnamento a livello nazionale per reti territoriali di scuole consorziate, sulla base di una progettazione unitaria e coerente. Non crediamo che gli stessi risultati siano invece raggiungibili grazie allo spontaneismo locale e al volontarismo di singoli Collegi docenti benché spesso alla periferia del sistema scolastico abbondino energie e capacità sottoutilizzate: tale convinzione nasce dalla consapevolezza che la complessità dell’argomento, la difficoltà di elaborare i curricoli, impongano di affidare tale progettazione a un team di esperti e di programmare un piano nazionale di aggiornamento dei docenti coinvolti.

A proposito di questo ultimo punto, proponiamo che il laboratorio, che secondo i documenti ministeriali prevedrà la figura di un docente responsabile, veda il coinvolgimento di tutti i docenti, proprio per il carattere trasversale della disciplina. Ovviamente un coinvolgimento più specifico dovrà essere richiesto a docenti di storia, filosofia, letteratura italiana o straniera, scienze, storia dell’arte.

Essendo il laboratorio una struttura territoriale, vi potrà essere un coinvolgimento non forzato del personale e dunque una motivazione, da parte degli operatori, superiore a quanto si registrerebbe con qualsiasi ipotesi di ora “aggiuntiva” all’orario curricolare o di inserimento nei programmi dell’una o dell’altra disciplina. Non va infine trascurato che il laboratorio di religioni nella storia consentirebbe di sdrammatizzare il problema della formazione del personale, perché non sarebbe affidato ad un’unica figura professionale e perché, per le modalità di lavoro, esso sarebbe non un’unilaterale trasmissione dei contenuti ma un’esperienza di ricerca in cui lo studente dovrebbe avere la possibilità di sperimentare sé stesso (il suo coinvolgimento, le sue domande) e di agire in un ambiente caratterizzato dall’osservazione, dalla verifica, dal dialogo. 

Si può ipotizzare che sulle 300 ore annuali ipotizzate per i laboratori, se ne possano strutturare 25-30 a studente per percorsi modulari di religioni nella storia, con un impegno per i docenti che ovviamente sarà replicato nel corso dell’anno, in relazione al formarsi di nuovi gruppi di studenti. Per ciascun docente si può ipotizzare un impegno non superiore alle 6-8 ore per modulo (ma non avrebbe senso fissare “tetti” a priori).

Ritengo infine che lo strumento dei laboratori abbia il pregio di superare in positivo anche la diatriba disciplinarietà/trasversalità dello studio del fatto religioso, nel senso che accoglie elementi di entrambe le prospettive: è una disciplina coi suoi spazi anche fisici di svolgimento, ma è costituita con l’apporto dei metodi e dei risultati di tutte le altre discipline; è coordinata da un singolo docente ma si avvale del contributo di un gruppo di docenti.

Per concludere, forse la “debolezza” epistemologica del laboratorio potrà sacrificare la coerenza delle ipotesi metodologiche di partenza, ma garantirà la varietà e la ricchezza degli strumenti di indagine, dando anche il giusto rilievo alla lettura diretta dei testi che da molte parti viene considerata la via principale d’accesso all’universo simbolico delle grandi religioni[17].

 

La formazione professionale

Non è facile formulare una proposta per questo settore della formazione perché la legge delega non accenna minimamente ai programmi di studio che verranno proposti, in quanto riservati alle regioni.[18]

E’ comunque certo che anche questo segmento del sistema scolastico dovrà comprendere elementi di cultura generale[19], tanto più importanti in quanto la divaricazione precoce dal sistema dei licei, prevista dalla riforma “consegnerà” a questo settore formativo un notevole numero di studenti; come non considerare la necessità di fornire loro un adeguato quadro di riferimento sulle religioni di quelli che in molti casi saranno i loro compagni di lavoro?

L’Associazione dovrà in questo caso attendere un chiarimento sugli orientamenti delle regioni in materia; però possiamo già da oggi sollevare pubblicamente il problema della competenza religiosa sia pure generale e non specialistica, come uno dei requisiti del lavoratore della società globalizzata.

 

Il primo ciclo: la scuola primaria

Esistono molti motivi per non proporre una generalizzazione dei laboratori di religioni nella storia anche al primo ciclo di istruzione. In particolare ritengo molto giustificata la preoccupazione vissuta da molti docenti delle scuole elementari, circa il carattere dissolutivo dell’unità del gruppo classe che il laboratorio, eccessivamente dilatato, potrebbe assumere, proprio in una fase in cui al bambino servono stabili riferimenti sia in rapporto alle figure docenti che al rapporto con i coetanei.

A questo tipo di preoccupazioni si aggiunge l’importanza, nella fase dell’infanzia, di partire, nell’esplorazione della realtà, da ciò che è vicino e di allargare solo progressivamente lo sguardo all’insieme, in particolare per quanto concerne le differenti interpretazioni del mondo e della vita.

Ciò non toglie che i bambini stiano vivendo già da ora quella società multiculturale e multireligiosa che troppi adulti cercano di esorcizzare e che possiedano una capacità di assorbire tale complessità nel fluire concreto dell’esperienza, se non concettualmente.

I nuovi programmi sperimentati in questi mesi prevedono, come obiettivo didattico l’ “Essere consapevoli sia pure in modo elementare, delle radici (...) che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell’identità spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa.”

E’una visione sostanzialmente statica del concetto di “identità” che lascia perplessi specie pensando alla presenza di tanti aspiranti nuovi cittadini che colmano i vuoti delle nostre aule e non provengono dalla nostra stessa cultura[20].

Un’identità inclusiva e aperta dovrebbe prevedere anche il confronto con le altre religioni e culture, per favorire quei processi di reciproco riconoscimento che i bambini nella sostanza sono predisposti a mettere in atto, ma che non possono essere considerati come una disposizione del tutto naturale e permanente.

Lo spazio che si potrebbe aprire a uno studio laico delle religioni nella scuola primaria, mi pare possa essere costituito dalla nuova disciplina prevista dalla riforma: l’ ”Educazione alla convivenza civile” che comprende educazione alla cittadinanza, stradale, ambientale, ala salute alimentare e all’affettività”. Richiedere che entro questo ampio quadro disciplinare si faccia spazio anche al confronto tra fedi e tradizioni religiose in un’ottica non confessionale non pare davvero eccessivo.[21] Non si tratterà evidentemente di strutturare tale insegnamento in maniera teorica, essendo sufficiente generalizzare quanto viene già compiuto da tanti docenti: guidare gli alunni al confronto fra le differenti identità culturali e religiose, già presenti nel gruppo classe o nell’ambiente più prossimo.

 

Il primo ciclo: la scuola secondaria di primo grado

I ragazzi della scuola media vivono invece il passaggio dal riferimento a ciò che è vicino alla problematizzazione del reale (quella che nei documenti ministeriali è definita la “consapevolezza della secondarietà[22]”) e dal “realismo ingenuo alla modellizzazione della realtà”[23].

Anche in questo caso, ma con maggiore ampiezza di riferimenti e con un inizio di concettualizzazione dei problemi si potrebbe far riferimento allo spazio offerto dall’”educazione alla convivenza civile”[24] per avviare un’alfabetizzazione e un inizio di ricerca sul tema della differenza religiosa; l’età preadolescenziale, per la maggiore importanza assunta dal “gruppo dei pari” nella vita del ragazzo, è anche quella dove sorgono i conflitti con il mondo esterno; tali conflitti, in mancanza di espliciti interventi in senso opposto, possono sfociare in manifestazioni anche violente di intolleranza o di chiusura in sé stessi. Un intervento che miri esplicitamente ad educare alla convivenza interreligiosa sembra pertanto non più rinviabile nella situazione attuale.

 

6. CONCLUSIONE

La nostra proposta viene formulata in un momento di progettazione dell’intero sistema scolastico italiano; ciò rende più plausibile il suo accoglimento, ma, se la riteniamo realizzabile, dovremo mobilitare le nostre poche forze per renderla nota e arricchirla dei contributi che altre associazioni eventualmente volessero apportarle.

La riforma Moratti apre spazi effettivamente praticabili (i laboratori, l’”educazione alla convivenza civile”): si tratterà adesso di valutare se quanto prefigurato dai documenti preparatori e dalla sperimentazione sarà effettivamente reso operativo; ciò richiederà, da parte del direttivo, un attento monitoraggio dell’attività degli esperti.

Il carattere interdisciplinare dell’insegnamento scongiurerebbe il pericolo che esso sia appaltato a “esperti” provenienti in un modo o nell’altro dalle facoltà di teologia cattoliche; si dovrà comunque evitare che il personale venga reclutato tra i docenti di religione; il loro status di insegnanti confessionali mi pare per ovvie ragioni incompatibile con la gestione di un laboratorio che deve parlare delle religioni e non di una generica (e ambigua) “esperienza del sacro” in versione cattolica. L’insieme della proposta ha un riconoscibile carattere laico senza bisogno di utilizzare l’aggettivo in funzione programmatica, ma ciò non toglie che tale carattere vada affermato e difeso da eventuali tentativi di ingerenza confessionale.

Fra i rischi di un accoglimento solo parziale della nostra proposta sottolineo l’eventuale gestione a livello locale della proposta (che si verificherebbe qualora il ministero non inserisse tale laboratorio tra quelli comuni a tutti i Licei e ne delegasse la realizzazione al monte ore gestito in autonomia dagli istituti o dalle regioni); ciò, come si è già osservato, depotenzierebbe la proposta non solo sul piano organizzativo, ma anche sotto il profilo dei contenuti (sono prevedibili spontaneismo, disomogeneità qualitativa dell’offerta, infiltrazioni confessionali o localismi)

L’istituzione dell’ ”educazione alla convivenza civile” nei programmi sperimentali è già un riconoscimento dell’esigenza di affrontare molti dei temi da noi proposti; sul piano pratico né l’introduzione delle religioni nella storia entro tale disciplina, né i laboratori aggraverebbero l’orario complessivo e si integrerebbero con i molti tentativi di educazione alla convivenza e alla interculturalità già in sviluppo “dal basso”.

Si tratterà però di svolgere una battaglia culturale perché quanto di positivo è inserito nei contenuti della sperimentazione sia sottratto a  un taglio moralistico e conservatore che si nota in alcuni passaggi dei documenti ministeriali.

Quale sarà, infine, il rapporto tra “laboratori” e IRC? La curricolarità della proposta ne fa una realtà a sé, non concepita in alternativa all’ora confessionale: la mia speranza è che un inserimento di “religioni nella storia” nel sistema scolastico italiano, contribuisca anche a far maturare processi più ampi che rimettano in discussione, in prospettiva, la presenza oggi così massiccia della confessione maggioritaria nelle istituzioni pubbliche.

  

 

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